Resultados de la fase de búsqueda

Se realizó a partir de los siguientes términos combinados en diferentes ecuaciones de búsqueda: pensamiento científico, formación investigativa, habilidades investigativas, comunicación de la ciencia, habilidades comunicativas, escritura científica, redacción científica, lectura. La lectura inicial se centró en el título, el resumen y las palabras clave (en el caso de los artículos) y de la introducción para otros tipos de fuente. Se localizaron 238 documentos.

Resultados de la fase de evaluación

Se elaboró un registro donde se asentó la información sobre cada documento, con las siguientes entradas: número de orden, identificador, referencia bibliográfica, tipo de fuente, año de publicación, palabras clave y país de procedencia.

Luego de la lectura total de cada uno y siguiendo los criterios de exclusión predeterminados, se dispuso de un conjunto de 169 documentos, a los que se les realizó una nueva lectura a partir del siguiente criterio de exclusión:

• Propuestas muy puntuales o centradas en niveles de enseñanza diferentes a los intereses de la investigación.

• Documentos que implicaran sobrecarga informativa.

La unidad de estudio, conformada con 107 documentos, responde a los intereses específicos de la investigación: la articulación de teorías que permitan el abordaje integral de una problemática en la que intervienen el pensamiento, la investigación, la gestión de información y el conocimiento, la comunicación, la lectura y la escritura como ejes transversales.

Según la fecha de publicación (Gráfico 1), el 42% de los documentos fueron publicados en los últimos cinco años y el 35.5% en los últimos diez años.

Según la procedencia (Gráfico 2), los países más representados en orden descendente: Cuba, Colombia, Argentina y México.

Resultados de la fase de análisis

Mediante lecturas recurrentes y la elaboración de fichas de contenido, se precisaron los principales aportes, así como observaciones y reflexiones críticas.

La determinación de los aportes tuvo en cuenta la principal intención comunicativa del texto: (conceptualizar, analizar, caracterizar, reflexionar, proponer), así como su relevancia y potencial contribución a los fines de la investigación. Entre las conceptualizaciones más importantes se encontraron las siguientes: información, conocimiento, comunicación, literacidad, lectura crítica, pensamiento crítico, alfabetización académica, literacidad crítica, textos académicos, habilidades del pensamiento crítico, literacidad académica, literacidad disciplinar, alfabetización disciplinar, género discursivo.

Los documentos cuya intención comunicativa principal fue analizar, abordan contenidos como los siguientes: relación pensamiento-lenguaje, problemas de escritura de los estudiantes, procesos de lectura y pensamiento crítico, lógica del descubrimiento científico, dimensión epistémica de la lectura, la escritura, enseñanza de la escritura académica, proceso de formación investigativa, lectura como interacción comunicativa, lectura hipertextual, pensamiento crítico como habilidad, tendencias y modelos de las investigaciones sobre lectura académica, prácticas discursivas situadas, relación conocimiento científico-información científica.

La intención comunicativa de caracterizar abordó: los rasgos distintivos de: pensamiento crítico, lectura crítica, habilidades investigativas, lenguaje científico, discurso científico y literacidad.

Los documentos dedicados a reflexionar se refieren a: las nuevas formas textuales impuestas por las tecnologías de la información y el conocimiento, enseñar a pensar, actitudes hacia la ciencia y la investigación, limitaciones en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, la educación letrada como proyecto de formación de sujetos con voz, capacidad y disposición para pensar y hablar por sí mismos,el lector y la lectura en el entorno digital.

Los documentos cuya intención comunicativa fue proponer ofrecen: estándares en competencias informacionales en comunicación científica, indicadores de desempeño en pensamiento crítico, didáctica para la escritura académica, guías para analizar críticamente artículos científicos en la educación médica.

En esta fase se agruparon los artículos a partir de las palabras clave, a fin de realizar la lectura analítica por grupos de documentos afines en su temática (Gráfico 3).

La elaboración de fichas de contenido con los conceptos y criterios principales propició la identificación de los enfoques más generales de cada grupo temático.

Resultados de la fase de síntesis

Los contenidos sintetizados son abordados indistintamente en unas y otras fuentes; son indisolubles. La síntesis que se expone a continuación no da cuenta del estado del arte en general de las investigaciones sobre el tema; consiste en una estructuración de los hallazgos (principales enfoques teóricos) identificados en una unidad de análisis determinada por los intereses específicos de la investigación.

Con el propósito de ordenar la información y enriquecer el valor metodológico del cuerpo de ideas resultante, se organizaron de lo general a lo particular como sigue: la lectura y escritura en la formación académico-investigativa, literacidad y alfabetización académica, lectura y pensamiento crítico, la escritura académica y lectura, y escritura en entornos digitales.

La lectura y la escritura en la formación académico-investigativa

Un referente básico en este análisis tiene que ver con la comunicación científica, generar la cultura necesaria para recibir, entender, procesar y utilizar la información científica. Con frecuencia, algunas de las fuentes que abordan las habilidades de comunicación científica se refieren a ellas solo en relación con el uso delas tecnologías o con la socialización del resultado científico.^16,17

Según un estudio histórico tendencial del proceso de formación del componente investigativo en la carrera de Medicina de 2007 a 2022, se identifica una tendencia al fortalecimiento del componente investigativo, sin embargo, las habilidades para comunicar los resultados de la actividad investigativa continúan entre las más deprimidas; en los documentos no se explicita cómo dar tratamiento a la comunicación y socialización de los resultados de la actividad investigativa del estudiante, y se concluye que la comunicación científica ha sido un tema insuficientemente abordado en el pregrado.¹⁸

Vázquez y Manassero¹⁹ se refieren a la provisionalidad del conocimiento, su apertura permanente a la revisión y el cambio; consideran que la identificación de cuestiones científicas implica, entre otras competencias, reconocer lo investigable desde la ciencia y utilizar estrategias de búsqueda de información científica, comprenderla y seleccionarla. Esta idea esesencial en la formación académico-investigativa de los profesionales, implica propiciar las oportunidades y orientaciones necesarias para la gestión de la información y el conocimiento inherente a la autogestión del aprendizaje.

En esa articulación información-conocimiento-comunicación se reconoce la importancia del lenguaje y su impacto en el proceso de construcción del problema científico: las limitaciones lingüísticas obstaculizan la precisión de los diseños teórico-metodológicos, la problematización, la relación entre lo conocido y lo desconocido y la determinación de la brecha epistemológica.²

Esta perspectiva se distingue por considerar la importancia del aspecto lingüístico-comunicativo, inherente a las prácticas de lectura y escritura, a lo largo de todo el proceso de investigación y no solo en la etapa de socialización de resultados. Se valoran como prácticas esenciales inherentes la actividad investigativa, por su valor para la construcción de conocimientos científicos y para el intercambio, difusión y socialización de resultados.

Se suscribe que en términos de actividad científica, hablar y escribir se consideran categorías dialécticas presentes a lo largo de todo el proceso investigativo, por tanto, el abordaje de los problemas de la escritura científica debe hacerse desde la producción científica misma.²⁰Lo anterior conlleva a la reconsideración didáctica de la relación lengua-pensamiento-aprendizaje, cuyo enfoque actual rechaza la enseñanza de la lectura y la escritura como fines en sí mismas y aboga por su enseñanza a partir de referentes contextuales, intertextuales, disciplinares, como prácticas discursivas situadas.^21,22

En consecuencia, la atención didáctica a la lectura y la escritura en la educación médica supone el desarrollo de las habilidades de comunicación científica como parte de todo el proceso investigativo; implica considerar que la lectura y la escritura no son fines en sí mismas, sino prácticas situadas en contextos disciplinares para la adquisición de saberes especializados; que enseñar una asignatura es enseñar a leer y escribir según los códigos y convenciones particulares de dicha disciplina; que leer y escribir no es algo que se aprende de una vez: los modos de leer y escribir en la universidad deben enseñarse en la universidad.^23,24

Literacidad y alfabetización académica

No se encontraron conceptos precisos de literacidad y alfabetización académica reconocidos y compartidos entre las fuentes consultadas; prácticas sociales, noción, enfoques, proceso, son algunas de las denominaciones utilizadas para referirse ellas. Sí se dispone de una caracterización suficientemente coherente como para distinguir sus rasgos distintivos esenciales.

La literacidad se concibe como las prácticas discursivas propias de la educación superior, que incluyen de manera inseparable los actos de leer, escribir, hablar y pensar de acuerdo con los marcos y convenciones de las comunidades y disciplinas académicas.²⁵ Abarca el código escrito, los géneros discursivos, los roles de autor y lector, las formas de pensamiento, la identidad y el estatus de individuo o de colectivo, así como los valores y las representaciones culturales.²⁶

Se aprecia consenso en cuanto a la visión desde la literacidad, del papel de la lectura y la escritura en una disciplina, respecto a los modos específicos de interrogar, construir y divulgar el conocimiento.²⁵La literacidad supone la participación activa de los individuos en la cultura de lo escrito: el conocimiento de los géneros discursivos, los roles de los interlocutores en la comunicación escrita, las formas de pensamiento y procedimientos de observación de la realidad, la presentación de información y el razonamiento asociados con el discurso escrito; la identidad y el estatus que los miembros de una comunidad han adquirido a través del uso de la escritura.²¹

Se coincide con Zavala²⁷ en cuanto a que el proceso de aprendizaje de la escritura debe contribuir a la preparación de las personas para su inserción en comunidades específicas, para participar en las prácticas socioculturales letradas que definen a una comunidad académica. Esta perspectiva deriva en la llamada literacidad disciplinar: posibilidad de acceder al conocimiento, seleccionar fuentes de información, leer, escribir y argumentar con un discurso especializado.²²

La especialización de los estudios sobre este tema aporta otras conceptualizaciones centradas en los saberes disciplinares y el contexto educativo: literacidad disciplinar y alfabetización disciplinar; la primera definida como un tipo de práctica que se da en el marco de un dominio específico y restringido; una disciplina donde la lectura y la escritura se ven como prácticas inherentes y esenciales, las cuales pueden ser reproducidas, aprendidas y enseñadas. La alfabetización disciplinar se asocia a la instrucción formal en torno a la literacidad disciplinar, a la responsabilidad de los maestros expertos en una disciplina de compartir con sus estudiantes las formas de leer, escribir, hablar, escuchar, investigar y pensar de los miembros de esa comunidad disciplinar.²¹

La alfabetización académica contextualiza, la literacidad en el ámbito de la enseñanza universitaria y el papel del docente se centra en favorecer el acceso de los estudiantes a las culturas escritas de las disciplinas. Se define como “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos, requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.”⁵

De acuerdo con la literatura consultada, y por sus implicaciones en la concepción pedagógica y didáctica de la lectura y la escritura en la universidad médica, se considera esencial la idea de que“todos los maestros son maestros de lengua, puesto que la enseñanza-aprendizaje en cualquier materia y disciplina universitaria está siempre mediada por lenguaje, textos y discursos”.²⁸

La alfabetización académica, la literacidad y la literacidad disciplinar, conforman un núcleo conceptual centrado en contextos socioculturales específicos, válidos tanto para la formación y el ejercicio de la condición ciudadana, como para la participación en comunidades académicas disciplinares. En esta vertiente de estudio de las prácticas de lectura, tienen una gran importancia los géneros discursivos, particularmente los llamados géneros de formación, que se exigen a los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por tanto, debe enseñárseles cómo construirlos.²⁹

La importancia teórica de estos contenidos y enfoques se reconoce en que remite a elementos esenciales en torno al papel de la lectura y la escritura en la interacción comunicativa del sujeto con el conocimiento establecido, con la información y con el conocimiento emergente. En consecuencia, fomentar la participación de los estudiantes en prácticas discursivas disciplinare simplica a los docentes de todas las disciplinas académicas.²²

Lectura y pensamiento crítico

En las investigaciones actuales, la lectura y la escritura se enfocan en la interacción lectura crítica-escritura-pensamiento crítico. La lectura crítica requiere desentrañar la significación del discurso del autor, el significado que emerge del texto, poner en juego el pensamiento y el lenguaje del lector.⁹ Se trata, no de una opinión acerca de un tema, sino del ejercicio de hacer inferencias complejas entre el conocimiento del lector y los conocimientos que propone el texto.¹⁰Durante la lectura crítica, se produce un proceso de apropiación de conocimientos, de inserción en el modo de comunicarse y hacer en una comunidad científica, una vía para generar nuevo conocimiento teórico y práctico-metodológico.³⁰

La lectura crítica se entiende como el proceso cognitivo en el que el lector se implica para llegar al sentido profundo del texto, sus fundamentos e ideología. Requiere desentrañar la significación del discurso del autor, del significado que emerge del texto⁹; se caracteriza por el diálogo acucioso capaz de generar actitudes en la construcción de sentido³¹, por el cuestionamiento, la evaluación de la relevancia y exactitud de lo que se lee.³²

El ejercicio de la lectura crítica propicia el desarrollo del pensamiento crítico, uno de los principales propósitos de las investigaciones sobre lectura y escritura. Richard Paul y Linda Elder definen el pensamiento crítico como el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo.³³Estos autores aportan indicadores de desempeño y disposiciones para cada uno de los 25 estándares de pensamiento crítico que ofrecen; muchos de ellos pueden aplicarse en el contexto de la educación médica.

Hay coincidencias en la caracterización del pensamiento crítico como forma de pensamiento reflexivo dirigido al análisis y evaluación de la comunicación, información y argumentos existentes, que incluye reflexionar y analizar con sentido profundo los textos, e igualmente, construir posiciones propias al elaborar un discurso o una escritura crítica. Las habilidades de pensamiento crítico más reconocidas en la literatura son: análisis, inferencia, interpretación, explicación, evaluación y auto regulación.³⁴

Una posición que se aviene al interés de esta investigación se refiere al proceso dialógico de la lectura, donde el estudiante, al leer, desarrolla la argumentación, sustenta ideas, identifica implicaciones, causas, efectos; se coincide en que la síntesis no es lo mismo que copiar y pegar información, sino que requiere que el estudiante procese e interactúe con el texto.³⁵

Un análisis enfocado en la aplicación del pensamiento crítico en el ejercicio de la medicina parte de la necesidad de un nuevo paradigma para la educación médica, y precisa la responsabilidad del docente de Medicina más allá de la acumulación de contenidos científicos o el desarrollo de habilidades técnicas: el aprendizaje a lo largo de la vida, el uso racional de las nuevas tecnologías, el servicio a la comunidad, la autonomía y la responsabilidad personal y profesional. Sostiene que ello implica la incentivación de procesos de observación, comprensión, razonamiento, capacidad para probar hipótesis, identificar contradicciones y realizar inferencias.³⁶

La escritura académica

En la práctica educativa, generalmente la escritura es vista en su dimensión lingüística (teorías gramaticales y discursivas), en detrimento de las dimensiones cognitiva (procesos cognitivos generados mientras se construye el texto) y social (praxis social donde el escritor y el lector se interrelacionan permanentemente). Estas dos últimas dimensiones constituyen rasgos distintivos de la escritura académica, sus principales diferencias respecto a la enseñanza-aprendizaje de la escritura en los niveles educativos precedentes a la Educación Superior.

Entre las principales funciones de la escritura se reconoce la epistémica, que permite la construcción de nuevos conocimientos, desarrollar las ideas del propio autor, contribuir a develar nuevos ángulos de un tema y transformar el propio conocimiento de quien escribe.^29,37,38) Durante la escritura se producen complejos procesos de reflexión, vínculos con lecturas previas, planificación, organización en una estructura de funciones, lazos cohesivos y temáticos entre partes del texto, construcción de autoría y autoridad.²⁹Otras de las funciones de la escritura son: la función crítica, que favorece la agencia y el posicionamiento propio de los sujetos, y la función expresiva, que favorece la construcción de identidades.²⁹

Desde esta perspectiva se comprende la connotación de la enseñanza de la escritura en la formación profesional, en tanto proceso de enculturación en el uso de los géneros y de las herramientas discursivas propias de cada disciplina y como instrumento para la construcción de la propia identidad como miembros de dicha disciplina.³⁹En ello se reconoce lo específico de la escritura en la universidad, lo que no puede esperarse que se aprenda en niveles educativos precedentes.

Entre las insuficiencias de la escritura científica se reconocen en la literatura el plagio, la reformulación sin declarar⁴⁰, en la que el autor queda opacado o invisibilizado en un texto excesivamente plagado de referencias, con las cuales no se dialoga o se discute muy poco, no se problematiza, ni se establecen desacuerdos, se confunden las opiniones y posiciones ideológicas o científicas del autor.⁴¹

Esas insuficiencias constituyen obstáculos para la expresión de la voz propia y la identidad del autor.^39,42 De ahí que se defienda la idea de la construcción de la voz académica: propiciar a los estudiantes que encuentren una voz en el discurso académico, que encuentren su palabra, su voz crítica, su identidad académica. Se suscribe aquí que aprender en una disciplina requiere interactuar y comunicarse mediante construcciones discursivas con marcas lingüísticas especializadas, asumir un enfoque dialógico con los textos, es decir, leer y escribir en concordancia con las convenciones disciplinares propias.

Una interesante perspectiva teórica es la identificada en la concepción de las autorías de la palabra y el pensamiento, en la que “el individuo es visto como autor, no como mero reproductor de leyes universales, reglas gramaticales y normas sociales para su expresión lingüística (…) no es simple usuario del código o la variedad lingüística que hable, sino consciente de su protagonismo en la expresión de su pensamiento, la asunción de la propia identidad lingüística y sociocultural.”⁴³

La lectura y la escritura en entornos digitales

Las investigaciones sobre la lectura y la escritura en entornos digitales son relativamente recientes. Los trabajos considerados aquí dan cuenta de la dinámica de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y su influencia en las prácticas de lectura y escritura. En general, el enfoque conceptual es coherente con el cuerpo de ideas de las tendencias antes expuestas, aunque se particulariza en concordancia con las especificidades del entorno virtual.

Desde finales del siglo XX y comienzos del XXI, las publicaciones expresan inquietudes teóricas en torno a la información, el conocimiento y la comunicación, sobre todo en lo relacionado con el desarrollo de competencias informacionales. Desde esa perspectiva, se han definido estándares sobre aptitudes-facultades en comunicación científica y sus respectivos indicadores de rendimiento en profesores universitarios, entre los que se hace referencia explícitamente a las habilidades de expresar las ideas de forma clara, concisa y coherente para llevar a cabo la presentación de resultados orales o escritos, aplicar los principios en redacción científica, identificar y usar documentos científicos de calidad, aplicando técnicas para evaluar la información.¹⁵

Tales requerimientos revelan la importancia de la investigación sobre lectura y escritura en entornos digitales, dada por las exigencias actuales de la comunicación y la colaboración científica en redes sociales académicas.⁴⁴ Esto, a su vez, demanda la preparación de los profesionales para leer, escribir e interactuar en formatos diferentes a los tradicionales, que demandan nuevos conocimientos, habilidades y perspectivas para la satisfacción de necesidades de información, autogestión del conocimiento, vías y formas de comunicación e interacción.

Las TIC han dado lugar a nuevas formas textuales que implican nuevos modos de lectura y escritura en el entorno digital⁴⁵,y con ello nuevos retos a las ciencias de la educación. En la Educación Superior disminuye la interacción de los estudiantes de pregrado y posgrado con los textos tradicionales y el código escrito; utilizan recursos multimedia y formatos digitales. Se comparte que muchos de los jóvenes muestran dominio lúdico de los medios y tecnologías digitales, pero tienen dificultades para su manejo en el contexto académico.⁴⁶

Según Cordón,⁴⁵ en la lectura de textos tradicionales (sustentados en la palabra escrita), el lector tiende a concentrarse en el contenido, sin embargo, cuando se lee en formatos digitales, la atención se orienta hacia el medio, se originan conflictos de atención e interferencias entre texto y medio. Agrega que las generaciones más jóvenes son más propensas a fijarse en lasmúltiples posibilidades del medio en detrimento del texto.

Se habla de la ´hiperlectura´⁴⁷, un modo no lineal de abordaje textual, de la lectura de textos no lineales, del hipertexto “como texto ampliado, enorme, de creación transtextual; interrelacionado, dividido, mezclado con imágenes o sonidos, un texto líquido, que conlleva a una lectura no secuencial, multilineal o multisecuencial”⁴⁸; del aprendizaje ubicuo⁴⁹, elementos que obligan a una lectura dinámica, a que el lector asuma un papel activo en el ordenamiento, asociación, reestructuración, completamiento y jerarquización de las ideas. Y esto debe enseñarse.

El llamado a las instituciones universitarias es a reevaluar el valor epistémico de la lectura y la escritura tradicional, a que los docentes superen las prácticas pedagógicas predigitales y a construir nuevas didácticas para los estudiantes ciudadanos digitales.¹³

Los retos de la lectura y la escritura en entornos digitales tienen que ver con las formas de construcción del conocimiento en la era digital. En referencia a ello, se plantea que la curación de contenidos (escritura, identificación, creación, recopilación, ensamblaje, interpretación y reedición de la información),⁴⁹ exige un consumidor crítico preparado en diferentes lenguajes, no únicamente en el lenguaje verbal escrito, si bien, a criterio de las autoras, ello pasa por el desarrollo de habilidades metacognitivas en las que la escritura resulta fundamento y esencia.

Lo anterior se revela en el interés de las investigaciones actuales en temas como la comprensión lectora digital, la alfabetización digital entendida como el manejo integral de habilidades digitales técnicas u operacionales y habilidades cognitivas.⁵⁰